Aislamiento social, preventivo y obligatorio y derecho a la educación de estudiantes con discapacidad
Lic. Ana Carolina Conegliano
Socia Fundadora Generar
El presente documento intenta aportar algunas reflexiones e interrogantes acerca del ejercicio del derecho a la educación de un colectivo particular: estudiantes con discapacidad en la provincia de Tucumán, en el marco del aislamiento social preventivo y obligatorio que estamos viviendo en nuestro país (como buena parte de la población mundial), debido a la pandemia covid-19. La motivación surge a partir de la propia práctica profesional. Se trata de una problemática compleja (como todas las que abordamos desde nuestro vasto campo profesional), por la múltiples tensiones que la atraviesan. Es necesario destacar que además de la pandemia que irrumpió en nuestras vidas, el presente ciclo lectivo en la Provincia de Tucumán, se ve atravesado por una singular expresión de las tensiones: reivindicaciones docentes - representación gremial - gobierno provincial. La histórica concentración y movilización docente -tanto por la convocatoria, como por la cantidad de docentes y la duración-, con que se “dio inicio” al actual año escolar, puso en evidencia el activo posicionamiento de las y los docentes -o al menos de una gran parte-, en la lucha por sus derechos laborales (que van más allá de lo salarial). Posicionamiento que no reconoce ciertas representaciones gremiales, que aunque legales, no parecen legítimas por cuanto no representan al enorme sector docente que “desafió” los acuerdos pautados con el gobierno provincial y que más aún, exigió la renuncia de los actuales dirigentes. Posicionamiento que resistió medidas encubiertas de “disciplinamiento”, como el pedido anticipado de nómina docente que acataría el paro con que se “iniciaría” el ciclo lectivo, visitas de autoridades educativas a las escuelas para “dialogar” y “apelar a la buena disposición docente” a fin de encontrar otras formas de reclamar derechos que no atentaran contra el derecho de miles de estudiantes a educarse… Eso, más el recordatorio permanente de que “día no trabajado, día no pagado” en función de la “ilegalidad del paro” por cuanto no respetaba los mecanismos institucionales de gestión del conflicto, como una conciliación obligatoria. Pero además de estas medidas que parecen más bien de otras épocas de nuestra historia como país, el discurso oficial de las autoridades provinciales promovió la imagen de docentes sin compromiso con su tarea educativa, indiferentes a los derechos de sus estudiantes.
Mientras transitábamos estas tensiones y con sólo dos semanas de iniciado el año escolar, sobrevino el aislamiento social preventivo que incluyó a las escuelas primero y que devino después en obligatorio para la gran mayoría de la población. Traer estas tensiones que parecerían no corresponderse con “lo estrictamente educativo”, permite tener una particular perspectiva de la temática que motiva estas reflexiones acerca del derecho a la educación de estudiantes con discapacidad en el actual contexto de aislamiento social, preventivo y obligatorio. Desde el punto de vista jurídico, una persona con discapacidad tiene los mismos derechos que cualquier otra sin discapacidad. De esto dan cuenta una gran cantidad de instrumentos normativos1 tanto nacionales como internacionales, el más conocido, la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la cual en nuestro país tiene rango constitucional. Ateniéndonos únicamente a esta dimensión formal, podría inferirse que estudiantes con discapacidad, gozan del derecho a la educación en iguales condiciones que estudiantes sin discapacidad, por lo que si en circunstancias “regulares” por decirlo de algún modo, esto se verifica, en una situación de aislamiento social, cabría pensar que esta “igualdad” se mantiene.
Sin desconocer la importancia del marco jurídico de protección de derechos de personas con discapacidad - marco que ellas mismas a través de sus organizaciones junto a otras que las apoyan, han contribuido a forjar a lo largo de los últimos 50 años-, sabemos que aún existe una impronta muy fuerte de un modelo médico sobre representaciones sociales acerca de lo “normal”, por lo cual en el campo de la educación, existe una oferta diferenciada entre “escuelas comunes” y “escuelas especiales”: las primeras destinadas a estudiantes sin discapacidad y las segundas, a estudiantes con discapacidad. Entonces es posible identificar algunas primeras tensiones: reconocimiento formal de derechos - servicios de acceso a derechos; escuela común - escuela especial. En el medio de estas tensiones, históricamente se ha ido configurando un entramado entre disposiciones normativas (que incluyen orientaciones específicas para el ámbito educativo como otras de carácter más general) y prácticas sociales, que van posibilitando el ejercicio concreto del derecho a la educación por parte de estudiantes con discapacidad, en el presente. Las resoluciones normativas que dentro del ámbito educativo regulan el derecho a la educación de estudiantes con discapacidad (2) , a partir de la Ley de Educación Nacional, se orientan a generar nuevas prácticas educativas en todos los niveles de escolaridad obligatoria a partir de un paradigma de Educación Inclusiva(3) , según el cual la “escuela común” debe ofrecer igualdad de oportunidades de aprendizaje, atendiendo la heterogeneidad que presenta el estudiantado y que incluye diversos grupos considerados vulnerables: estudiantes con discapacidad, procedentes de zonas rurales, migrantes, entre otros. Desde este paradigma, las escuelas junto a otros actores sociales, generan barreras (actitudinales, metodológicas, físicas, etc.) al aprendizaje y la participación de estos grupos de estudiantes, por lo tanto es al interior de las escuelas en donde hay que trabajar fuertemente para remover esas barreras.
El proceso de consolidación de este paradigma, conlleva en sí mismo múltiples tensiones; algunas tienen que ver con la propia formación docente: maestros especiales - maestros comunes; otras con las prácticas sociales de los diferentes actores involucrados: demanda de matrícula en escuela común por parte de familias con estudiantes con discapacidad - respuesta de la institución basada en la percepción de sus miembros acerca de sus propias capacidades para atender la singularidad de estudiantes con discapacidad; quienes formamos parte de “la comunidad educativa” de cada escuela: estudiantes, familias, docentes, equipos técnicos, directivos, personal auxiliar, nos encontramos inmersos en estas tensiones, las recreamos y las transformamos en nuestra práctica profesional cotidiana. El desarrollo de estas tensiones no es uniforme (aunque la normativa lo sea) y podría decirse que adquiere características propias en cada institución educativa. Sin embargo queda claro que la dirección de este proceso, tiende a posicionar a cada estudiante con discapacidad (4) junto a su familia, como sujetos plenos de derechos, lo cual hoy posibilita el derecho a elegir la escuela que prefiera: común o especial. Por otro lado y mientras transitamos y propiciamos la transformación de la educación a una “educación inclusiva”, las “escuelas especiales”, siguen siendo un espacio altamente significativo, valorado y elegido por gran parte de estudiantes con discapacidad y sus familias, para transitar su propia trayectoria escolar. En un complejo escenario configurado por todas estas tensiones (y muchas otras), un desarrollo del ciclo lectivo con menos de 10 clases presenciales y una abrupta interrupción (de la instancia presencial) por una pandemia mundial sin precedentes, ¿es posible garantizar a estudiantes con discapacidad, su derecho a la educación? En realidad es una pregunta muy ambiciosa, cabría preguntarse si en circunstancias regulares toda la población estudiantil con y sin discapacidad tiene garantizado su derecho a educarse. Una afirmación rotunda a este interrogante, sin dudas excede con creces las posibilidades de este espacio de reflexión, de las políticas educativas y de las políticas públicas en general, tal cual han sido implementadas a lo largo de nuestra historia nacional. Sin embargo es posible reflexionar acerca de las medidas implementadas por el Estado Nacional y Provincial, en orden a promover el acceso a la educación en las actuales circunstancias. Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) se han convertido no sólo en el campo educativo, sino prácticamente en todas las esferas de la vida cotidiana, en un importante medio para el desarrollo de un gran número de actividades de nuestra vida diaria: compras, gestiones de salud (turnos, recetas), mantenimiento de vínculos, entre otras… En ese sentido y en el marco del aislamiento social, preventivo y obligatorio, las principales estrategias implementadas hasta ahora tanto por el Estado Nacional como Provincial para garantizar el acceso a la educación de toda la población estudiantil (y no solo con discapacidad), se vinculan al uso de plataformas digitales.
Se trata de una medida que aunque beneficie de alguna manera a una parte del estudiantado -porque permite el acceso a ciertos contenidos-, reproduce la brecha digital entre quienes tienen acceso regular a conectividad y quienes no. Esto incluye no sólo a estudiantes con discapacidad, a la vez que refuerza las desigualdades sociales, económicas y culturales entre estudiantes, de las que esta brecha digital es producto. Para facilitar el acceso a contenidos digitales a quienes no tienen conectividad en su hogar, en la provincia de Tucumán se cuenta con las aulas móviles que se trasladan a distintas localidades del interior y a las cuales algún miembro de cada familia puede acudir con algún dispositivo (celular, notebook del estudiante, pendrive). Los contenidos que se cargan son los que se encuentran disponibles en las plataformas educativas. En el supuesto de que no existieran tales desigualdades en el derecho a la conectividad y cada estudiante o sus familias dispusieran de dispositivos tecnológicos (celular, netbook, tablet), las principales plataformas educativas utilizadas, no son accesibles.
La accesibilidad desde la perspectiva de una Educación Inclusiva: “Se define por el grado en que una persona (un/a estudiante con discapacidad en este caso), puede utilizar un objeto, disponer de un bien cultural, visitar un lugar o acceder a un servicio... independientemente de las posibles limitaciones funcionales que pudiera tener”. (Borsani, 2018:93). La accesibilidad tiene que ver con la forma en que espacios físicos, productos, servicios, contenidos, etc. se piensan, se diseñan y se producen de modo tal que nadie quede sin poder utilizarlos y disfrutarlos, por algunas características particulares como podrían ser algunas limitaciones orgánico-funcionales de una persona con discapacidad o en alguna situación especial de su vida (5).
La accesibilidad generalmente se asocia a espacios físicos, por ejemplo una rampa, o a algunos servicios como el transporte, pero no siempre se piensa en la accesibilidad al conocimiento. Desde el punto de vista del aprendizaje, la accesibilidad tiene que ver con que cualquier estudiante, en este caso con discapacidad, pueda acceder a los mismos contenidos que otro sin discapacidad. Esto supone eliminar las barreras que le impiden acceder a dichos contenidos, para lo que se plantea la necesidad de implementar un diseño universal para el aprendizaje (DUA), el cual lejos de ser una “fórmula única para todos”, posibilita la diversificación de estrategias metodológicas para propiciar la apropiación de los mismos contenidos por parte de cada estudiante, atendiendo a sus características singulares. Los principales portales digitales tal cual se encuentran funcionando actualmente, no son accesibles para una gran mayoría de estudiantes con discapacidad. Esto porque suponen un “estudiante tipo”, con dominio del lenguaje escrito y oral y con ciertas funciones mentales y corporales que le permiten navegar por la web, por ejemplo el sentido de la vista, la motricidad fina. Estas plataformas educativas reproducen las desigualdades existentes entre estudiantes con y sin discapacidad, al presentar los contenidos de una manera accesible sólo para unos cuantos. En nuestro país existe una ley de Accesibilidad a la Información en las páginas web(6) del año 2010, por la cual los organismos del Estado Nacional y empresas concesionarias de servicios del Estado en el desarrollo de sus páginas web, deben implementar los recursos necesarios para permitir el acceso a toda la información disponible en las mismas, a personas con discapacidad. Se trata de una ley poco conocida y consecuentemente poco aplicada, de lo contrario no se plantearía como problemático el acceso a portales digitales por parte de estudiantes con discapacidad. Encontramos nuevamente aquí, otra forma de expresión de la tensión entre el plano discursivo, de lo formal, con las prácticas sociales y cómo esta tensión afecta el ejercicio de un derecho concreto como la educación, por parte de un colectivo particular: estudiantes con discapacidad y en una especial situación social: aislamiento preventivo y obligatorio. Además de las plataformas digitales, tanto el Estado Nacional como Provincial, están utilizando canales televisivos oficiales como otra alternativa.
Sin dudar de la idoneidad y compromiso docente de quienes diariamente llevan adelante dichos programas, la accesibilidad sigue siendo materia pendiente, porque también suponen una población estudiantil con ciertas capacidades como lectoescritura, abstracción, el sentido de la vista y la audición. Por último, la entrega de material impreso, también está siendo una medida educativa tendiente a disminuir de alguna manera la desigualdad en el acceso a contenidos educativos, destinado principalmente a familias que por ninguna otra manera pueden acceder a dichos contenidos. Desde esta perspectiva, las estrategias hasta ahora implementadas por el Estado Nacional y Provincial son inadecuadas para una gran mayoría de estudiantes- especialmente estudiantes con discapacidad- y reproducen las desigualdades sociales, en este caso, la desigualdad en el acceso a la educación, en las actuales circunstancias. Planteado de esta manera, ¿dónde quedaron los equipos docentes?, ¿acaso delegamos la continuidad de la trayectoria escolar de las y los estudiantes, en plataformas digitales, programas televisivos y materiales pensados por fuera del aula y en otros contextos geográficos, sociales y culturales? Las políticas educativas en un marco de emergencia sanitaria sin precedentes como la que estamos viviendo, evidencian importantes limitaciones para este colectivo particular: estudiantes con discapacidad. Sin embargo en el tránsito hacia una educación inclusiva, como se mencionaba en párrafos anteriores, son las prácticas sociales que desarrollan los principales protagonistas, las que posibilitan que todas las tensiones que atraviesa el campo educativo y que se agudizan en el estado actual de pandemia, se orienten hacia la consolidación de una educación verdaderamente inclusiva. El rol docente antes, durante y después de la pandemia, sigue siendo fundamental en el acompañamiento de cada estudiante en su trayectoria educativa y hoy más que nunca en su trayectoria personal-familiar. En este sentido es necesario reconocer el enorme compromiso de estudiantes con discapacidad en sus propios procesos de aprendizaje junto a sus familias y equipos docentes sobre todo de escuelas especiales y de escuelas inclusivas (7 ). Con todas las tensiones y desigualdades que se han mencionado a lo largo de estos párrafos (y todas las que no se han mencionado), existen numerosas experiencias en nuestra provincia, no adecuadamente documentadas ni difundidas, en donde a pesar de la incertidumbre por la pandemia y un panorama desolador por las graves consecuencias que el aislamiento preventivo, social y obligatorio está teniendo especialmente en los sectores sociales más vulnerables -y a los cuales buena parte del alumnado de nuestras escuelas especiales pertenecen-, que demuestran que nuestras/os estudiantes con discapacidad, quieren seguir aprendiendo y junto a sus familias responden de manera muy activa a las iniciativas planteadas por sus docentes.
Las principales estrategias implementadas por los equipos docentes, también apelan al uso de TIC, a través de videos explicativos realizados por los propios docentes, videollamadas y llamadas telefónicas. Es una realidad que en muchas de las familias no hay ni siquiera un teléfono celular, por lo cual también hay que reconocer la existencia de desigualdades sociales entre estudiantes con discapacidad. Es una realidad que nos duele todos los días, en el presente más, por las condiciones de aislamiento. Pero mientras seguimos buscando las formas de acercarnos a quienes todavía no pudimos llegar (a través de algún referente comunitario, agente sanitario, equipos municipales), es justo reconocer los logros hasta aquí alcanzados. Valorar el posicionamiento de nuestras/os estudiantes, que entendieron que no están de vacaciones y que se preocupan por hacer la tarea, preguntar cuando no entienden, enojarse cuando no les sale…enviarla a cualquier hora de cualquier día de la semana…Con sus ritmos y tiempos propios, como sucede en el aula (o al menos en las aulas de escuelas especiales).
También es justo reconocer el esfuerzo de las familias que en muchos casos, con un solo teléfono celular, tienen que recibir y mandar la tarea de dos, tres o más estudiantes (a veces de distintos niveles) y la preocupación especialmente de las mamás (o quienes desempeñan la función materna) en informar a los docentes que se quedaron sin datos móviles, pero que cuando puedan “hacer una recarga”, enviarán las tareas… Del lado docente, la creatividad de las estrategias para “dictar clases”, corregir tareas, mantener la motivación de su grupo, seguir el proceso de aprendizaje de cada estudiante y sostener a quienes se encargan en cada hogar de acompañar la trayectoria escolar, a la vez respondiendo a los requerimientos administrativos que la función docente implica, ha quedado más que demostrada en las cientos y miles de experiencias poco conocidas por fuera del ámbito de cada escuela especial.
El discurso político que a principios del ciclo lectivo y a raíz de la masiva movilización docente, en su pretensión de instalar una imagen de educadores con falta de compromiso y vulnerando el derecho a la educación de las y los estudiantes, ha quedado al descubierto, por las numerosas experiencias de docentes que día a día y más allá del horario escolar y de las actividades estrictamente académicas, con un teléfono disponible 24hs al día, mantienen contacto con sus estudiantes y familias, consolidando cada vez más, un vínculo que recién empezaba a construirse cuando la pandemia irrumpió. A su vez, los distintos equipos educativos hemos ido encontrando nuevas formas de relacionarnos con la tecnología para organizar nuestra tarea y mantener los vínculos no sólo con estudiantes y sus familias, sino entre nosotros, vínculos tan necesarios para sostener a otros. Las estrategias que los equipos docentes llevan a cabo como parte de la tarea educativa, también tienen limitaciones y dejan afuera a estudiantes con rostros y nombres concretos. Pero hay diferencias en relación con lo planteado para las medidas implementadas por los niveles centrales. Como se mencionó en párrafos anteriores, bajo un supuesto de igualdad en el acceso a conectividad y dispositivos tecnológicos por parte de todo el estudiantado, las plataformas educativas no son accesibles por una mayoría de estudiantes con discapacidad, por las razones ya señaladas.
Bajo ese mismo supuesto, si todo el estudiantado tuviera conectividad y al menos un dispositivo tecnológico en su familia, los equipos docentes de las escuelas especiales, sí podríamos llegar a todo el alumnado. No está de más aclarar que a nivel micro y macro, tenemos responsabilidades diferentes, lo cual no es una excusa para “tranquilizarnos” porque “hacemos lo que podemos”. Pero sí es necesario identificar cuáles son los alcances y limitaciones de nuestras prácticas profesionales, para potenciar su poder transformador hacia una educación inclusiva. Además necesitamos una mayor y mejor articulación entre lo micro y lo macro, articulación que comporta en sí misma muchas otras tensiones, dado que el sistema educativo argentino tiene como una de sus características una estructura vertical, no siempre permeable a los desafíos que la realidad presenta.
En esta línea también es oportuno señalar que desde la Provincia de Tucumán, se ha impulsado la creación de grupos de Whatsapp que incluye a miembros de las escuelas, junto a supervisores y referentes de equipos técnicos ministeriales. Medida que en sí misma opera una tensión: vigilancia-acompañamiento, ya que mientras algunos docentes consideran que se trata de una medida de control, otros sostienen la necesidad de un acompañamiento de orden superior (reconociendo que por la propia estructura del sistema, existe más allá del grupo de whatsapp) para hacer frente a las demandas que las actuales condiciones en las que nos encontramos nos imponen.
Concluyendo con esta apretada primera aproximación acerca de cómo estudiantes con discapacidad pueden ejercer su derecho a la educación en las actuales condiciones de aislamiento social, preventivo y obligatorio en la provincia de Tucumán, es oportuno una breve reflexión sobre nuestra práctica profesional como trabajadoras/es sociales. En primer lugar, nuestra función de identificar a estudiantes a quienes desde la escuela, todavía no hemos podido llegar. Nuestra experiencia y nuestras “millas” de territorio recorrido, nos llevan a apelar más que nunca a las redes que hemos ido construyendo junto a referentes comunitarios, vecinos, autoridades municipales, colegas. A insistir con éstos y con otros, “conocidos de conocidos”, para poder contactar a estas familias. Por otro lado, el acompañamiento y orientación a las familias en situaciones problemáticas, sigue siendo una de las principales tareas aun en medio de la pandemia. La visita domiciliaria y la entrevista cara a cara, se ha reemplazado por la comunicación telefónica, que al igual que las y los docentes, han “liberado su celular” 24hs al día.
Esta estrategia cobra una importancia fundamental a partir del enorme desconcierto que causa no saber a dónde ir y cómo hacer cuando los principales servicios a los que acuden estas familias, también están funcionando de remota, vía telefónica o digital. La gestión para asistencia material, especialmente alimentaria, ha ido cobrando cada vez más relevancia, dada las graves consecuencias económicas que el aislamiento genera en la población más vulnerable, a la cual pertenece buena parte de nuestra población estudiantil. Sin desconocer la enorme importancia que el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE) tiene en la economía familiar, la grave situación económica que estos sectores experimentan, hace que dicho ingreso no resulte suficiente para cubrir las necesidades alimentarias básicas. Por último la sistematización de la práctica, que tanto predicamos y que “no se hace al final”, sino desde el “durante”. La sistematización de todas estas experiencias de aprendizaje que quienes formamos parte de una comunidad educativa particular, estamos vivenciando, es una tarea indispensable en este particular momento de nuestra historia. Recuperar la voz de los protagonistas, especialmente estudiantes y sus familias, para la vuelta a la escuela, aunque no sepamos cuando sea esa vuelta.
Sistematización en proceso que mientras transitamos este aislamiento, nos permita miradas críticas que eviten los reduccionismos incapaces de reconocer la potencia de prácticas sociales, especialmente en los sectores más vulnerables y que son capaces de ejercer y reclamar derechos, aun en circunstancias tan complejas como las que impone el covid-19. Miradas críticas que superen los reduccionismos de pensar estudiantes y familias que como “son pobres”, “no tienen agua potable”, “viven hacinados”, no son capaces de ejercer su derecho a la educación en las actuales condiciones, porque hay sobradas experiencias que demuestran lo contrario y eso no significa no reconocer la grave injusticia social en la que viven. Que cuando la pandemia pase, aun en medio del miedo y la incertidumbre que esta enfermedad nos causó, la profundización de las desigualdades sociales y de la extrema vulnerabilidad en la que viven muchas/os de nuestras/os estudiantes con discapacidad, las limitaciones de las estrategias educativas que sus docentes y las autoridades políticas implementaron en este período, podamos mostrar que fue su posicionamiento activo como estudiantes junto a sus familias, el principal motor para ejercer su derecho a la educación en una situación sin precedentes.
Publicado: https://drive.google.com/file/d/18jPJqMEudBm7bC2xu90EBDCAjAVDPv2-/view
Notas:
(1) Se recomienda lectura: “Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos y Salud Mental”. Disponible en http://www.msal.gob.ar/saludmental/images/stories/info-equipos/pdf/1-instrumentos-internacionales.pdf
(2) Merecen mencionarse las siguientes: Resolución CFE Nº 155/11; CFE Nº 311/16; APN-ME 2509/17 y APN-ME 2945/2017.
(3) Se sugiere lectura de El derecho a la Educación de las Personas con discapacidades. Disponible en https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resourceattachments/UNSR_Derecho_Educaci%C3%B3n_Personas_discapacidades_2007_ES.pdf
(4) El concepto de Educación Inclusiva si bien no surge dentro del campo de la educación especial, promueve lo que se conoce como “modelo social de la discapacidad”, que supone entender a las personas con discapacidad (PCD) a partir de su reconocimiento como sujetos plenos de derechos, contraria a la visión del modelo médico o rehabilitador, donde el énfasis se pone en los déficits y limitaciones orgánico-funcionales que las PCD puedan tener, lo que las ubica al margen de la plena participación en la vida social.
(5) La accesibilidad no se refiere sólo a personas con discapacidad: una rampa en una esquina o en el acceso a un lugar público, no sólo beneficia a una persona con discapacidad motriz, también beneficia a un anciano, a una persona obesa, a un niño que está aprendiendo a caminar, a una madre o padre que llevan un bebé en un coche. 6 (6)Ley Nº 26.653 del año 2010.
(7) En el lenguaje coloquial, las escuelas inclusivas son aquellas escuelas “comunes” que reciben a estudiantes con discapacidad y que procuran la eliminación de barreras especialmente actitudinales, a fin de promover el aprendizaje y la participación de estos estudiantes, atendiendo a sus características singulares. Por lo general, trabajan con equipos profesionales de apoyo a la inclusión escolar, dependientes de la modalidad de Educación Especial o de equipos privados.
Referencias bibliográficas
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Argentina. Congreso de la nación (2010). Ley de Accesibilidad a la Información en las páginas Web Nº 26.653. REcuperado de: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/175000-179999/175694/norma.htm
Argentina. Ministerio de Salud. (2010). Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos y Salud Mental. Recuperado de: http://www.msal.gob.ar/saludmental/images/stories/info-equipos/pdf/1-instrumentosinternacionales.pdf
Argentina. Ministerio de Educación y Cultura. Consejo Federal de Educación y Cultura. (2011). Resolución 155/11: Modalidad de Educación Especial. Recuperado de: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/155-11.pdf
Argentina. Ministerio de Educación y Cultura. Consejo Federal de Educación y Cultura (2016). Resolución 311/16 “Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad”. Recuperado de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_311-16.pdf
Argentina. Ministerio de Educación y Deportes. (2017). Guía de Orientación para la aplicación de la Resolución del Consejo Federal de Educación No 311/16. Recuperado de: https://repositorio.lapampa.edu.ar/repositorio/normativa/nacional/resoluciones/2017/resoluci on-men-2509-2017.pdf
Borsani, M.J. (2018). De la Integración Educativa a la Educación Inclusiva. Homo Sapiens, Rosario, 2018.
Muñoz, V. (2007). El derecho a la Educación de las Personas con discapacidades. Recuperado de: https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resourceattachments/UNSR_Derecho_Educaci%C3%B3n_Personas_discapacidades_2007_ES.pdf.
